O que pretendemos mudar, mesmo, na universidade ? II
Dúvidas e Paradoxos
“À medida que as cruzadas ideológicas – de ambos os lados – dão lugar a uma depuração do papel do Estado, emerge com mais clareza a ideia de um Estado que nem é minimalista e nem maximalista, é simplesmente diferente. Separa-se o fazer do fazer acontecer, este ultimo sendo muito mais relevante. A função inalienável do Estado é definir política social e econômica e fazer com que esta se materialize, sempre que necessário, mobilizando recursos. E, mais adiante, avaliar o que se conseguiu”. Cláudio Moura Castro, “O Despertar do Gigante”, Pitágoras, Belo Horizonte, 2002.
A educação como princípio motor da atividade humana e suas projeções “úteis” sobre a economia ocuparam, no passado, a agenda de destacados teóricos – e continuam a condicionar muitas formulações econômicas sobre o mercado. Só para fixar o cenário histórico dessas preocupações tomemos algumas referências.
Do capital humano à economia do conhecimento
Adam Smith (“A Riqueza das Nações”), no século XVII considerou o trabalho como fator de produção e encheu a cabeça dos filósofos que começaram a enxergar o “capital humano” sob diferentes aspectos e controvertidas perspectivas. Alfred Marshall (“Princípios de Economia”: “toda riqueza consiste de coisas desejáves”), por volta de 1890, firma o que para ele significam as qualidades e habilidades do capital humano e define as responsabilidades do Estado e da família no que diz respeito a incentivar e investir em educacão. Marx (“O Capital”: o investimento em educação como condição para se alterarem as relações sociais) ocupa-se por seu turno do problema e funda uma teoria que iria dar o que falar, e propõe a solução final para as desigualdades sociais.
Coube, entretanto, a Theodore Schultz (Nobel de Economia, 1979) formalizar a teoria do Capital Humano pelos idos de 1950, dando-lhe a conotação de aplicação do conhecimento como forma de capital, atribuindo à decisão individual e do Estado a definição dos meios para investir na capacitação do indivíduo, do trabalhador. Peter Drucker delineou com precisão, a seu tempo (1969), o que viria denominar-se de “Economia do conhecimento”, segundo a percepção da adequada formulação do “uso do conhecimento” para gerar valores tangíveis e intangíveis ( “A Era da Descontinuidade”). Em breve e sucinto resumo, o conhecimento e a educação, visto como capital humano, constituem ações racionais, com base nas quais um produto comercial, da mesma forma que produtos e serviços intelectuais, têm um valor no mercado; são, a rigor, um ativo produtivo.
Para Drucker havia, entretanto, uma diferença de gênero a considerar no plano da economia do conhecimento: entre o trabalhador manual e o trabalhador do conhecimento. O primeiro, trabalha com as mãos e produz bens e serviços; o segundo, trabalha com a cabeça e produz ideias, conhecimento e informação. Essa distinção, em virtude da crescente complexidade imposta pelo emprego da tecnologia, em larga escala, perderia, com o tempo, peso substantivo. Até mesmo muitas das tarefas manuais passaram a exigir, com o passer do tempo, nas últimas décadas, melores performances e habilidades cuidas, apoiadas em inormações mais sofisticadas.
Outros especialistas, economistas e cientistas sociais, ocuparam-se do tema, cada um contribuindo segundo sua visão peculiar de uma mesma e robusta questão: D. Bell, M. Castells, Etzkovitz, H. e Leyfesdorf,L.
A associação entre universidade, indústria e o Estado, a que se veio chamar de “tríplice hélice”, ampliou consideravelmente em anos recentes, nas sociedades mais avançadas, o interesse pela produção de conhecimento.
Essa digressão impertinente (que aos mais críticos haverá de parecer resquiício de vaidade acadêmica pouco adormecida) veio a propósito de uma assertiva repetida por numerosos grupos, dentro e fora da academa. A universidade mudou, ao longo do tempo, não haveria porque congelá-la com os arquétipos medievais que lhe deram origem e nascimento. Mudaram os que fazem a universidade e dão-lhe consistência com o seu trabalho, as suas ideias e a sua visão de mundo. Do mesmo modo mudaram as relações sociais e os desafios da economia, a presença do Estado na sociedade e na economia, ganharam novas expressões utopias e ideologias apaixonadas no imaginário dos pensadores e ladrilhadores sociais.
Nada é imutável, nem mesmo a universidade, et pour cause
Por que não mudaria a universidade? Como imaginar que a universidade se houvesse imobilizado nos limites confessionais dos primeiros tempos ou persistisse, disciplinadamente, a atender por inteiro, submissa, aos controles do Estado? O quê esperar? Uma escola voltada para a ciência e os dogmas da fé, nas suas persignações espirituais, na cristandade ou sob a bandeira do Islã?
Pouco menos de novecentos anos decorridos da criação da Universidade de Bologna (1088) e oitocentos da fundação da Sorbonne (1170), com Napoleão, imperador dos franceses e conquistador da Europa, acode aos detentores do poder do Estado a ideia de distinguir as funções de formação profissionalizante daquelas das ciências básicas e das humanidades. As Grandes Escolas napoleônicas (conforme a reforma da universidade francesa, ocorrida no I Império) foram criadas segundo a motivação de formar profissionais para os diversos escalões das chamadas “profissões imperiais”, separando-as das funções acadêmicas básicas das ciências exatas, puras e aplicadas. As “carreiras de Estado” passaram a ser negócio do Estado, sob a sua égide e estrito controle. Não teria sido por outra razão que as universidades, na França, como em grande parte da Europa, na Idade Média e nos tempos modernos, estiveram, sempre, submetidas às estruturas de poder do Estado monárquico ou republicano, e nos sistemas políticos socialistas e governos autoritários.
A tradição norte-americana seguiria outros caminhos. Ali, a iniciativa privada serviria de fundamento e esteio às iniciativas no âmbito das universidades. Não, porém, sem a participação do Estado, em matéria socialmente tão relevante: mas, sobretudo, no que tange aos investimentos nas atividades da pesquisa básica e aplicada e no desenvolvimento das novas tecnologias.
Nas duas vertentes, seguindo a linhagem das ações estatais, quanto a das iniciativas privadas, a formação de profissionais desenvolveu-se no âmbito da universidade e de algumas escolas de aplicação, com maior ou menor intersecção da pesquisa e do ensino, na busca e na transmissão de conhecimentos. A complexidade dos conhecimentos e saberes e o advento de novas e avançadas tecnologias levariam, todavia, no último século, à especialização de funções, fora da universidade, ou em na própria universidade, em segmentos ou departamentos, dotados de relativa autonomia científica e administrativa, a salvo dos controles da burocracia interna da instituição.
Lembra, a propósito, Claudio Moura Castro (citação acima): “Os países precisam de elites para governá-los, para exercer papéis de liderança econômica, política e intellectual. Precisam de profissionais especializados e bem afinados com as necessidades do mercado de trabalho. Precisam de técnicos práticos para responder a um número enorme de ocupações que requerem uma combinação de prática com teoria. E mais do que tudo, precisam de gente bem formada em qualquer coisa, para ocupar ocupações pouco específicas cujo número total ultrapassa a metade dos graduados de nível superior”.
As mudanças anunciadas e as que ocorreram, à revelia da universidade ou com o seu beneplácito, sob o descuido da sua indiferença ou mercê de sua oposição, entraram porta a dentro, desarrumaram os exercícios burocráticos de preservação do “status quo” e encheram de hesitações agentes do Estado e oráculos da academia. O pior é que chega agora, e com muita força a exigêncioa de mudanças pot tanto tempo ignoradas, aquelas que foram rejeitadas pela corporação e pelos arrimos do Estado, ao sabor de ideologias incontestadas ou pela força do poder do Estado. E vêm dispostas a cobrar a conta em atraso. É quando impõem, em decorrência de prolongada espera, medidas e diagnósticos destituídos de elementos de avaliação suscetíveis de justificar a sua implementação.
A pior mudança é a que não se realizou
E o diploma, qual significado real atribuir-lhe? Já não corresponde a um salvo-conduto para, não diríamos o sucesso, mas para o emprego. O mercado (eis aí uma palavra estigmatizada na universidade, afinal educação não é “mercadoria ou produto”…) já não se satisfaz com um canudo atestado formal e cartorial de habilidades e competências que não se comprovam na realidade.
Bem, vamos por em ordem essas pretensiosas jaculatórias e tentar laçar os pontos cardeais dessa peroração obsequiosa.
Referimos, na primeira parte deste artigo, a vocação verbalizadora que seduz a academia, entre administradores e as criaturas que se dedicam aos afazeres superiores do pensamento e da ciência. Mas não mencionamos a fragilidade dos métodos e dos meios de formação pedagógica de que se serve a universidade para a preparação de profissionais da docência, nos terrenos devolutos da pedagogia do compartilhamento dos saberes. A preparação de professores para o magistério fundamental e médio inclui-se entre as carreiras cujos requisitos de admissibilidade são os mais baixos de todas as opções oferecidas para ingresso na universidade. Deixamos de falar sobre o amadorismo no exercício da gestão universitária. De como administradores de carreira ou docentes, dentro dos quadros da representação em cargos eletivos (reitor, diretor de unidade, chefe de departamento, coordenador de curso,etc.) são investidos e do que deles se exige, considerando o elevado grau de complexidade da administração universitária e acadêmica em nossos dias.
Considere-se que a universidade é uma forma de instituição social especial, dotada de funções específicas, animada por fins e objetivos firmados; não goza de soberania, pois que se constrói dentro do território do Estado, é parte da sociedade e sua expressão mais representativa. É mantida e subvencionada pela sociedade, pela contribuição pecuniária dos cidadãos prestantes, por isso deve-lhes satisfação. Mas há de ser autônoma para adotar decisões no âmbito de sua competências, à salvo da incontinência do poder do Estado, das imposições da fé e do assédio das ideologias.
Nada que deva enquadrar-se em uma “escola sem partido”; mas que possa orientar-se pela independência e a liberdade que lhe asseguram a pesquisa e a construção do conhecimento. A verdade não é única e exclusiva, tampouco inclusiva, desde que resulta, afinal, de como se vê e se enxerga a realidade, conforme a forma usada para interrogar e aceita pelos nossos “olhares” críticos, judiciosamente críticos. A liberdade acadêmica, para não fugir ao lugar comum das definições provisórias, é um longo caminho de duas mãos. Nas duas vias desse valente contraditório, vale a liberdade para proferir ideias, liberdade para contestá-las, a franquia reconhecida para contrapor argumentos, ideias e proposições discordantes, licença para contrapor premissas e tirar conclusões, sem intimidações quaisquer. Sem que o interlocutor eleja artifícios retóricos para a desqualificação moral ou intelectual de quem dissente e contesta, segundo os cânones do pensamento lógico e da racionalidade.
Mudanças formais de uma reforma que não se completou
1968 marcou para sempre uma virada inesperada, se é possível aceitar o fator acaso em questões de tal magnitude, como a sublevação da juventude (valha a retórica da imagem um tanto forçada…) contra a cultura do stablishment. Nunca se escreveu tanto e com tamanha paixão sobre essa revolução, partida de Nanterre e ancorada na Sorbonne. Grafitagens, conferências, marchas e livros encheram Paris com seus apelos e reptos ruidosos. Muitos países viveram o seu “mai 68”, assistiram embevecidos ou estarrecidos (conforme o viés dessas testemunhas oculares), os movimentos de rua, sonharam e compartilharam as utopias do momento, casadas ou desquitadas dos ímpetos e rugidos das velhas ideologias ameaçadas por tanta ideia nova. Berkeley, Berlim, Liège repercutiram todas essas emoções acumuladas. No Brasil, as manifestações estudantis confrontaram os serviços de segurança do Estado e o aparelhamento armado, mas não perderam a oportunidade para marcar presença em alguns episódios memoráveis, em São Paulo, em Brasília e no Rio de Janeiro. Na rua Maria Antônia, no campus da UnB, e na praia Vermelha vivemos o nosso 1968. Em Fortaleza, as ações foram menos públicas, porém mais privadas, pelas residências universitárias do Benfica, sob estrita vigilância e em episódios de repressão que já pertencem a uma dolorosa crônica recolhida.
Por essa época, chefe do departamento de Ciências Sociais da UFC, participei de reunião com alguns representantes da Universidade Federal de Pernambuco em uma ampla e silenciosa comissão que tratava da reforma universitária de 1968. Lá encontrei Ariano Suassuna, perdido em elucubrações didáticas sobre os avanços e recuos da reforma em sua universidade. Revelou ter sido convocado várias vezes a prestar contribuição à reforma da UFPE. Da primeira, indagaram-lhe qual disciplina lecionava.
“Estética”, respondeu Suassuna. Solicitado a propor outra denominação mais inteligível pelos reformadores de ofício, sugeriu, com uma ponta de ironia:
“Vá lá ponham ‘Teoria do Belo’ ”. Instado a propor ainda uma alternativa a gosto dos diligentes perscrutadores de novidades, o velho Suassuna, já aborrecido, conclui:
”Meus senhores, vamos chegar a um acordo. Os senhores dão o nome que desejarem, por que eu só sei ensinar, mesmo, é Estética”…
O “acadêmico”e o “profissional” não se opõem, antes se completam
Essa operação nominativa, de substituição de títulos e enunciados, sem preocupação direta com o conteúdo, o teor compreensivo do programa e da estrutura curricular, marcou o sentido da reforma universitária de 1968. Fora as manifestações de rua, contidas pela ação dissuasiva das forças da ordem, o que se fez em matéria de reforma universitária parece ter ficado restrito à denominação das faculdades e à criação da disciplina de Estudos de Problemas Brasileiros – EPB e algumas abluções cívicas.
É bem verdade, não há como desconhecer medidas bem sucedidas, foram oferecidas condições mais favoráveis, na universidade, ao desenvolvimento de atividades de pesquisa científica e à articulação de grupos interdisciplinares, fora dos limites estreitos dos domínios departamentais. O financiamento efetivo e descentralizado à pesquisa propiciou a consolidação de numerosos grupos a partir de programas externos, gerados em agências públicas de fomento à atividade da pesquisa. A estrutura curricular, não obstante esforços visíveis de modernização da pesquisa básica e aplicada,continuou submetida a um currículo mínimo aprovado e vigiado pelo Conselho Federal de Educação. A persistência desses enclaves de inspiração burocrática em instâncias externas à universidade, frustrava, entretanto, qualquer possibilidade desejável para a promoção, no âmbito da universidade, de modificações de conteúdo, mais do que de forma, de currículos e programas, ou que se promovessem ajustes quanto à orientação profissionalizante de modo a adaptarem-se os perfis da formação acadêmica de algumas profissões, as chamadas profissões liberais, às demandas do mercado de trabalho com introdução de novas tecnologias e suas aplicações diretas.
Por aqueles tempos, como ainda hoje, carecem a universidade e os órgãos ministeriais dos instrumentos e mecanismos que lhe permitam conhecer e intervir adequadamente no planejamento do ensino e a gerir a utilização dos recursos que lhe são destinados. Recursos que não são do governo, são públicos pela sua origem, provêm da contribuição a que se obriga a sociedade, fruto do trabalho e da riqueza gerados pelos cidadãos.
Desconhecem-se, por exemplo, os custos operacionais dos cursos de graduação, desconhecem-se os insumos que lhe são destinados. Suspeita-se que jamais se chegou a conhecer o custo-aluno ao longo de sua formação graduada. Para coroar a ausência de controles vitais na economia interna dos recursos orçamentários atribuídos à universidade, poucos ou nenhuma são as informações disponíveis sobre as taxas de empregabilidade das carreiras profissionais ou daquelas de vocação manifestamente acadêmica. Estudos de mercado continuam sendo vistos, no mais das vezes, como ingerência intolerável nas decisões da universidade, uma quebra da “autonomia” que é da essência de sua missão. Desconhecem-se os rumos, a destinação do graduado, a sua absorção em atividades remuneradas pelo Mercado de trabalho. Poucos são os estudos consagrados à adequação de conhecimentos e habilidades transferidos aos alunos, durante a sua longa permanência na universidade, às exigências das instâncias empregadoras. É de supor que algumas especialidades tenham desaparecido e outras tantas tenham surgido por simples imposição da economia, sem que governo e universidade se tenham dado conta dessas incontroláveis transformações.
Em texto final, mas não finalíssimo, ocorre-nos abordar, de forma tão sucinta quanto desejável, os desafios com os quais se defronta a administração da universidade, as exigências impostas por circunstâncias inteiramente novas, qual a profissionalização da gestão, decorrente da complexidade dos conhecimentos que a sociedade e a economia definem em uma matriz ambiciosa de prioridades e requerimentos múltiplos. Mas não nos deixemos levar pelos modismos maniqueístas destes aloucados tempo. A universidade não cumpre, apenas, a missão utilitária de uma modeladora de profissionais, segundo formula e conteúdo reclamados pela indústria, pelo comércio e pelo setor de prestação de serviços.
Na universidade, aprende-se, também e sobretudo, a pensar, a formular ideias e a inovar, elementos essenciais da liberdade e da faculdade de avaliar, perceber – e criticar.
Com respeito, certamente, aos que divergem e formulam a sua visão de mundo e contestam aquilo em que acreditamos…
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